Дидактика как теория обучения: «Знание — только тогда знание, когда оно приобретено усилиями своей

«Знание — только тогда знание, когда оно приобретено усилиями своей мысли, а не одной памяти».
/ Б. Шоу /

Исторически сложилось так, что наряду с термином «педагогика» долгое время в том же значении использовался и термин «дидактика». Впервые ввел его в научный оборот немецкий педагог В. Ратке (1571 — 1635). В том же значении употребил это понятие и великий чешский педагог Ян Амос Каменский (1592 — 1670), опубликовавший в 1657 г. в Амстердаме свой знаменитый труд «Великая дидактика».
По своему происхождению термин «дидактика» означает «поучающий», а «didasko» — изучающий. Видимо, это и послужило толчком для Я.А. Каменского определить дидактику как «всеобщее искусство всех учить всему». В ее структуре он рассматривал и вопросы воспитания, которые, как и обучение, трактовал как необходимое условие «формирования нравов в направлении всесторонней моральности».
По мере развития педагогической науки дидактика начинает концентрировать свое внимание на вопросах теории образования обучения. Значительный вклад в развитие мировой дидактики внесли Иоганн Фридрих Гербарт (1776 — 1841), И.Г. Песталоцци (1746 — 1827), А. Дистервег (1790 — 1816), К.Д. Ушинский (1824 — 1870), Д. Дьюи (1859 — 1952), Г. Кершенштейнер (1854 — 1932), В. Лай (1862 — 1932) и др.
На развитие отечественной дидактики в конце XIX — начале XX веков большое влияние оказали своими трудами П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, А.Г. Гастев, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак и другие.

Предмет и задачи дидактики

Объектом дидактики как науки является обучение во всем его объеме и во всех его аспектах. Предметом ее выступает система отношений: «педагог — обучаемый», «обучаемый — учебный материал».
Многообразие этих отношений составляет сущность обучения. Однако специфическим, главным отношением в целенаправленной деятельности по передаче социального опыта от поколения к поколению является отношение между двумя организованными деятельностями — преподаванием и учением, т.е. деятельностью тех, кто обучает и тех, кто обучается. Это отношение организует всю систему дидактических отношений и их конкретное проявление в процессе обучения.
Задачи дидактики состоят в том, чтобы:
— описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации;
— разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, новые технологии обучения.
В решении этих задач общая дидактика использует достижения смежных наук, а именно: философии, психологии, возрастной психологии, а в последние десятилетия и данные кибернетики. Именно кибернетика в значительной степени обусловила разработку в дидактике программированного обучения, алгоритмизацию и системно-структурный подход в организации учебно-воспитательного процесса в школе.
Пользуясь данными психологии, дидактика, например, осуществляет сложнейший анализ внутренних сторон обучения, закономерностей в области познавательной деятельности обучаемых, условий формирования мотивационно-потребностной сферы учащихся. Возрастная физиология, в свою очередь, обеспечивает дидактику пониманием механизмов сложнейших процессов, порождаемых обучением (интеллектуальных, эмоциональных, волевых), ориентировочных и операционных действий Философия служит основанием для разработки дидактикой личностно-ориентированного обучения, а теория познания составляет методологическую основу процесса обучения, в структуре которого формируется характер и направленность познавательной деятельности обучаемых.
Основными понятиями общей дидактики как науки являются: «преподавание», «учение», «учебный предмет», «учебный материал», «учебная ситуация», «метод обучения», «педагог», «обучаемый» и др. Это — специфические понятия дидактики как науки. Но наряду с этими понятиями, дидактика оперирует другими понятиями, а именно: «обучение», «образование», «самообразование», «воспитание» и др.
Рассмотрим базовые понятия дидактики.
Преподавание — это деятельность тех, кто обучает; учение — это деятельность тех, кто обучается; образование — овладение обучающимися научными знаниями, практическими умениями и навыками, развитие их умственно-позавательных способностей, мировоззрения, нравственности и общей культуры. Благодаря всему этому обучаемые приобретают определенный личностный облик (образ) и индивидуальное своеобразие. Н.Г. Чернышевский выделял три качества, характеризующие образованного человека: обширные знания, привычка мыслить и благородство чувств. Наличие этих трех качеств свидетельствует о том, что обладатель их является образованным человеком в полном смысле этого слова.
Обучение — это целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие, усваиваются обучаемыми отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания.
Естественно, в связи с интенсивными процессами дифференциации и интеграции в современной науке, дидактика оперирует наряду со своими специфическими понятиями также понятиями, заимствованными из других областей знания — общенаучными понятиями, такими как «система», «структура», «функция», «элемент», «организация», «формализация» и др.
Наконец, в дидактических исследованиях часто можно встретить такие понятия из психологии, как «восприятие», «усвоение», «умственное развитие», «мышление», «запоминание», «навыки» и др. Из кибернетики вошли в оборот дидактики понятия «обратная связь», «динамическая система» и др.
Широкое использование категорий и понятий других наук в дидактике вовсе не означает, что понятийный аппарат дидактики выступает как неупорядоченная совокупность.

Как все отношения, свойственные обучению, так и все понятия дидактики выстраиваются вокруг главных категорий «преподавание» и «учение», выступающих в своем единстве.

Основные дидактические концепции

Обобщая богатство имеющихся дидактических концепций, следует выделить три: традиционную, педоцентрическую и современную систему дидактики. Каждая складывается из ряда направлений, педагогических теорий. Разделение концепций на три группы произведено на основе того, как понимается процесс обучения — объект и предмет дидактики. В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителей. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я. Каменский, И. Песталоцци и в особенности И. Гербарт и дидактика немецкой классической дидактики.
В педоцентрической концепции главная роль в обучении отводится учению — деятельности ребенка В основе этого подхода лежит система Д. Дьюи, трудовая школа Г. Кершенштейнера, В. Лая — теории периода реформ в педагогике в начале XX века.
Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны — преподавание и учение — составляют процесс обучения, а их дидактическое отношение в структуре этого процесса является предметом дидактики. Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), гуманистическая психология (К. Роджерс), когнитивная психология (Дж. Брунер), педагогическая психология, педагогика сотрудничества группы учителей-новаторов 80-х гг. в России. Кратко остановимся на содержательной характеристике названных концепций.
Традиционную дидактическую систему связывают прежде всего с именем немецкого ученого И.Ф. Гербарта, который обосновал систему обучения, используемую в Европе до сих пор. Целью обучения, по Гербарту, является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. Вместе с тем Гербарт ввел принцип воспитывающего обучения: организация обучения и весь порядок в учебном заведении должны формировать морально сильную личность. Обучение должно носить воспитывающий характер, связывать знания с развитием чувств, воли, с тем, что сегодня называют мотивационно-потребностной сферой личности.
Для достижения указанных целей, согласно Герберту, процесс обучения должен строиться по четырем формальным ступеням, которые определяют его структуру. Ступень ясности: выделение материала и углубленное его рассмотрение. Ступень ассоциации: связь нового материала с прошлыми знаниями. Ступень системы: обнаружение выводов, формулировка понятий, законов. Ступень метода: понимание теорий, применение их к новым явлениям, ситуациям. Говоря современным языком, структуру обучения составляют изложение, понимание, обобщение, применение. Они рекомендуются как обязательные, независимо от уровня и предмета обучения. Логика процесса обучения, таким образом, состоит в движении от представления материала через объяснение к пониманию и обобщению.
К началу XX века эта система подверглась резкой критике за вербализм, книжность, интеллектуализм, оторванность от потребностей и интересов ребенка к жизни. Критика за то, что она ставит целью передачу готовых знаний, не вовлекая обучаемого в умственную активность, не способствует развитию мышления, за то, что она авторитарна, подавляет самостоятельность обучаемого. Поэтому в начале XX века рождаются новые подходы.
Среди них выделяется прежде всего педоцентрическая дидактика. Ее называют также прогрессивистской, реформаторской, обучением через делание. Ее появление связывают с именем американского педагога Д.Дьюи, работы которого оказали огромное влияние на западную школу, особенно американскую. Название «педоцентрическая» она носит потому, что Д.Дьюи предлагал стоить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей обучаемого. Целью обучения должно быть развитие общих и умственных способностей, разнообразных умений обучаемых. Педоцентризм является направлением в педагогике, которое разрабатывает проблемы обучения и воспитания, исходя исключительно из особенностей воспитуемого. Педоцентрическая, реформаторская дидактика явилась реакцией педагогов XX века на гербартианскую модель обучения. Прогрессивные педагоги называли ее «школой книжной учебы», оторванной от мира обучаемого, и противопоставляли ей «школу труда жизни». Один их западных ученых так образно выразил ориентацию новой дидактики на личность: глагол «обучать» имеет два значения (обучать кого, обучать чему). Чтобы «обучать Джона латыни» — надо знать и Джона и латынь, а до недавнего времени считалось, что для обучения надо знать только латынь.
По мнению представителей новой педагогики, главной проблемой дидактики стала активизация обучаемого в процессе обучения. Следовало сделать так, чтобы учеба носила самостоятельный, естественный, спонтанный характер. Для этого обучение нужно строить не как преподнесение, заучивание и воспроизведение готовых знаний, а как открытие. Получение знаний обучаемыми в ходе их спонтанной деятельности. Отсюда название «обучение через делание». Структура процесса обучения выглядит так: ощущение трудности в процессе деятельности, формулировка проблемы и сути затруднения, выдвижение и проверка гипотез по решению проблемы, выводы и новая деятельность в соответствии с полученным знанием. Этапы процесса обучения воспроизводят исследовательское мышление, научный поиск. Этот подход повлек за собой изменения в содержании, методах и организационных формах обучения. Один из реформаторов, В.Лай, выделял в процессе обучения три этапа: восприятие, переработку, выражение. Особое значение он придавал «выражению», понимая под этим разнообразную деятельность обучаемых на основе знаний: сочинения, рисунки, театр, практические работы, — называя это «педагогикой действия».

Несомненно, такой подход активизирует познавательную деятельность и способствует развитию мышления, умения решать проблемы, позволяет всесторонне развивать обучаемых, делает процесс учения интересным. Однако абсолютизация такой дидактики, ее распространение на все предметы и уровни вызывает возражение: переоценка спонтанной деятельности воспитуемых и следование в учении за их интересами ведет к утрате систематичности, к случайному отбору материала, не дает всесторонней переработки материала. Такое обучение неэкономно. Оно требует больших затрат времени. Кроме этого, при таком подходе педагог оттесняется на второй план, он превращается в консультанта, что ведет к снижению уровня обучения.
Таким образом, дидактика стоит перед дилеммой: либо дать систематическое, общее фундаментальное образование на высоком академическом уровне методом директивного обучения — и потерять индивидуальность, психологическое своеобразие и развитие личности, либо дать свободную инициативу личности в обучении, идти только от его потребностей, используя обучение через делание, — и потерять систематичность в знании обучаемых, снизить уровень образования.
Наличие проблем в традиционной и педоцентрической концепциях заставляет искать пути их решения. Вторая половина XX века характеризуется развитием дидактической мысли как у нас в стране, так и за рубежом. Постепенно вырисовываются контуры единой дидактической системы. И хотя как таковой единой дидактической системы нет, имеется ряд теорий, у которых есть нечто общее. Цели обучения в большинстве подходов предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие обучаемых, интеллектуальные, трудовые, художественные умения.
Процесс обучения должен адекватно отвечать целям и содержанию образования и потому понимается как двусторонний и управляемый учителем. Учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, организует и ведет ее, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, избегая крайностей традиционной, объяснительной, и реформистской, исследовательской дидактики и используя их достоинства.

Функции обучения

Дидактика выделяет три функции процесса обучения: образовательную, развивающую и воспитательную.
Образовательная функция состоит в том, что процесс обучения направлен прежде всего на формирование знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности. Знание в педагогике определяется как понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий. Усвоенные, интериоризованные знания, согласно выводам ученых, характеризуются полнотой, системностью, осознанностью и действенностью. Это значит, что в процессе обучения воспитуемые получают необходимые фундаментальные сведения по основам наук и видам деятельности, представленные в определенной системе, упорядоченные, при условии, что учащиеся осознают объем и структуру своих знаний и умений ими оперировать в учебных и практических ситуациях.
Современная дидактика считает, что знания обнаруживаются в умениях обучаемого и что, следовательно, образование состоит не столько в формировании «абстрактного» знания, сколько в развитии умений использовать его для получения новых знаний и решения жизненных задач. Поэтому образовательная функция обучения предполагает, что обучение направлено наряду со знанием на формирование умений и навыков, как общих, так и специальных. Под умением надо понимать владение способом деятельности, способность применять знание. Это как бы знание в действии. Специальные умения относятся к способам деятельности в отдельных областях науки, учебного предмета. К общим умениям и навыкам относятся владение устной и письменной речью, информационными материалами, чтение, работа с книгой, реферирование и др.
Анализ образовательной функции обучения естественно ведет к выделению и описанию тесно связанной с ней развивающей функции. Развивающая функция обучения обозначает то, что в процессе обучения, усвоения знаний происходит развитие обучаемого. Это развитие происходит во всех направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер личности, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной области. Развивающая функция обучения по существу составляет проблему взаимоотношения обучения и развития — один из острейших вопросов в психологии и современной дидактике. Отечественной психологической школой и педагогическими исследованиями установлено, что обучение выступает как источник, средство развития личности. Один из важнейших законов психологии, сформулированный Л.С. Выготским, утверждает, что обучение ведет за собой развитие. Можно сказать, что всякое обучение развивает благодаря, в первую очередь, содержанию образования и, во вторую, благодаря тому, что учение является деятельностью. А личность, как известно из психологии, развивается в процессе деятельности.
Процесс обучения носит также и воспитывающий характер. Педагогическая наука считает, что связь между воспитанием и обучением является объективной закономерностью, также как связь между обучением и развитием. Однако воспитание в процессе обучения осложняется слиянием внешних факторов (семья, микросреда и пр.), что делает воспитание более сложным процессом. Воспитательная функция обучения состоит собственно в том, что в процессе обучения формируются нравственные и этические представления, система взглядов на мир, способность следовать нормам поведения в обществе, исполнять законы в нем принятые. В процессе обучения формируются также потребности личности, мотивы социального

поведения, деятельности, ценности и ценностная ориентация, мировоззрение.